Artigo: Conceição Ferreira Leite

o psICOPEDAGOGO NO PROCESSO ensino-APRENDIZAGEM DO ALUNO AUTISTA: uso do metodo teacch, na contribuição clinica e INSTITUCIONAL.

Conceição Ferreira Leite

RESUMO:

Diante das dificuldades no atendimento dos alunos autistas os psicopedagogos deparam com varias funções no contexto escolar, tanto no âmbito institucional quanto do clinico, entender o mundo dos autistas é um grande desafio, visto que a falta de experiência por parte dos profissionais que atua nas salas de recursos multifuncionais. Na atualidade o numero de autista esta aumentando assustadoramente e neste contexto se faz necessário compreender mais este universo visando melhorias tanto para o educando quanto para o educador, buscando melhores condições de trabalho e mais qualidade de vida.

A busca por um método (TEACCH) é para facilitar o mundo individual dos autistas, auxiliando tanto na área clinica quanto na institucional. Acredita-se que com o auxilio deste método e com o auxilio do psicopedagogo o educador seja capaz de alcançar uma nova visão quanto ao aluno com autismo diante da união, parceria e a busca por estratégia bem como, o amor  e o desejo de romper fronteiras como uma válvula incentivadora e fortificante para essa conquista. Não é fácil, principalmente quando  o professor faz parte de um sistema taxativo, onde o importante não é fazer a diferença em um, mais fazer brilhar o restante do grupo. 

Sabe-se que é de competência do professor e dos órgãos responsáveis pela educação à busca e a oferta por cursos de formação continuada em serviços voltados a atender o aluno com autismo ou portador de outra deficiência. "Nesse sentido, a intervenção pedagógica intencional, ou seja, a mediação do outro presente ou repre-

____________________________________________________________________

¹ Graduada em Normal Superior pela UNITINS- Fundação Universidade do Tocantins, Pós-Graduada em Educação Inclusiva Especial pelo Grupo EDUCAMAIS, Pós graduanda em Psicopedagogia Clinica e Institucional pelo Grupo EDUCAMAIS. Email:cfleite2013@hotmail.com

sentado é vista como fundamental para provocar avanços no processo de aprendizagem." (MACIEL E RAPOSO,2010,P.76).

Palavras chave: Autista, método TEACCH, aprendizagem, método.

SUMMARY:

Given the difficulties in the care of autistic students the educational psychologists faced with various functions in the school context, both at the institutional level as the clinical, understand the world of the autistic is a major challenge, since the lack of experience on the part of professionals working in the rooms multifunctional resources. At present the number of autism is increasing alarmingly and in this context it is necessary to understand more this universe for improvements both for the student and for the teacher, seeking better working conditions and better quality of life.

The search for a method (TEACCH) is to facilitate the individual world of autism, helping both in the clinical area and in institutional. It is believed that with the help of this method and with the help of the educational psychologist educator is able to achieve a new vision for the student with autism before the marriage, partnership and the search for strategy as well, the love and the desire to break down boundaries as an encouraging valve and fortifying for this achievement. It is not easy, especially when the teacher is part of a clear-cut system where the important thing is not make a difference in one, more to shine the rest of the group.

It is known that is teacher competence and agencies responsible for education to the search and the offer for continuing education courses in services geared to meet the student with autism or other disabilities carrier. "In this regard, the intentional pedagogical intervention, ie the mediation of the other present or represented is seen as fundamental to provoke advances in the learning process." (MACIEL And RAPOSO, 2010, P.76).

Keywords: Autism, TEACCH method, learning method.

INTRODUÇÃO

O objetivo deste artigo é mostrar como o psicopedagogo clínico e institucional poe auxiliar no processo ensino aprendizagem de alunos autistas através do método TEACCH, mostrando que através da confiança o educador pode proporcionar autonomia nas ações cotidianas de um aluno autista.

A escolha deste tema foi através da análise e percepção de que o número de autistas       está crescendo muito nos últimos anos e a implantação das salas estruturadas contribuirão muito com o educando e o educador. As escolas estão recebendo muitos alunos autistas e a dificuldade de interação dos mesmos é bem complicada, devido à falta de experiência com este publico alvo, diante do método TEACCH, acredita se que teremos condições de contribuir com o processo ensino aprendizagem destes educandos.

Diante das dificuldades encontradas nas salas de recursos multifuncionais na cidade no atendimento de crianças autistas, viu-se a necessidade de um artigo voltado para um atendimento diferenciado, proporcionando melhorias na qualidade de ensino e de socialização do educando além de estar possibilitando ao educador condições para conhecer o método TEACCH e fazer dele um elo entre o aprendizado e o aprendiz.

Segundo Camargos Jr. (2005) o método TEACCH foi desenvolvido em 1970 pelo Dr. Eric Schopler e colaboradores, na Universidade da Carolina do Norte, o TEACCH (Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Deficiências relacionadas à Comunicação), é um dos métodos de ensino mais utilizados no Brasil e atualmente está se tornando conhecido mundialmente.

Diante de tantos desafios e argumentações sobre como trabalhar com uma criança autista, veio à investigação e pesquisa sobre o assunto. Surgiram várias duvidas que precisem ser solucionadas e com ajuda de um psicopedagogo, ficou evidenciado que a estruturação e rotina seriam a melhor maneira de conseguir resultados com os TEA, visto que eles dependem muito de uma rotina diária para melhor assimilação e compreensão do que pretendemos alcançar com os eles. 

Lord e Magil (1989) já questionavam até que ponto o retraimento social das crianças com autismo não resultaria da falta de oportunidades oferecidas, mais do que algo inerente à própria síndrome. (apud, CAMARGOS E BOSA, 2009, p.68).

A partir destes argumentos se torna relevante fazer um estudo mais detalhado para que realmente possamos compreender como é o funcionamento do método TEACCH, suas atribuições, vantagens e contribuições para o aprendizado de alunos com TEA, também será feito entrevistas com profissionais da área da saúde para possíveis informações sobre o crescimento deste publico alvo na cidade de Ipatinga e com os profissionais da educação para conhecer a realidade de um autista, o crescimento da demanda e os métodos utilizados por eles no atendimento dos TEA.

 O ensino estruturado é o apoio para que o aluno autista consiga superar os déficits relacionados ao autismo e ser bem sucedido em sua experiência de aprendizado. Marques e Mello (apud, CAMARGOS JR., 2005).

DESENVOLVIMENTO

1 - AUTISMO

1.1 - Perspectiva histórica do autismo:

O termo “autismo” foi introduzido pela primeira vez, pelo psiquiatra Eugen Bleuler, em 1911 com o intuito de descrever um tipo de sintoma que ele considerou ser um sintoma secundário das esquizofrenias ou seja como sinónimo da perda do contato com a realidade que se produz no processo do pensamento na síndrome de esquizofrenia do adolescente e adulto. Esta desordem origina grande dificuldade ou impossibilidade de comunicação e contato com as pessoas.

O adjetivo “autista” foi inicialmente utilizado em psiquiatria para significar “retraído” ou “fechado em si mesmo” e podia ser aplicado a todas as pessoas que fossem retraídas por qualquer motivo, incluindo, por exemplo, uma depressão severa, tumores cerebrais ou, simplesmente uma personalidade tímida e distante, segundo o exposto por Rozental (1993).

“As características essenciais da perturbação autista são a presença de um desenvolvimento acentuadamente anormal ou deficitário da interação e comunicação social e um repertório acentuadamente restritivo de atividades e interesses.” (DSM – IV, p. 70).

É muito difícil imaginar estes desvios juntos. Um exercício que pode ajudar é o proposto em palestra no Brasil pela pesquisadora Francesca Happé, de imaginar-se na China, ou em um país de cultura e língua desconhecidas, com as mãos imobilizadas, sem compreender os outros e sem possibilidades de se fazer entender. É por isso que o autismo recebeu também o nome de Síndrome de “Ops! Caí no Planeta Errado!”.

“O autismo é uma perturbação do desenvolvimento que afeta muitos aspectos de como a criança compreende o mundo que a rodeia e aprende com as suas experiências. As crianças com autismo não apresentam o desejo natural de contato social. A atenção e o reconhecimento dos outros não é igualmente importante.” (Marques, 2000, p. 15)

Para Schwartzman (1994, p. 15) o autismo é uma condição crônica com início sempre na infância, em geral aparecendo os primeiros sintomas até o final do terceiro ano de vida, que afeta meninos em uma proporção de quatro a seis para cada menina. A estimativa é de dez para cada dez mil nascimentos, essa síndrome para este autor vem de condições nos períodos pré-peri-pós-natais. Neste momento pode-se tentar pensar sobre o autismo como uma incapacidade de aprendizagem social diferente de uma incapacidade intelectual geral ou retardo mental, a diferença é que no autismo existe uma desvantagem com base em um desenvolvimento que resulta em um estilo cognitivo diferente. Hoje, fala-se, da tríade de desordem, sendo ela formada por distúrbios de comunicação, de interação social e de imaginação, “estes se apresentam juntos, embora com intensidade e qualidade variadas” (Bosa, 2002, p. 25). Em função dessa nova noção de tríade Assumpção Jr in Guaderer e col, (1997, p. 182) afirma que não se pode falar de uma doença e sim de uma síndrome, com as mais variadas etiologias, em que existe um repertório comportamental característico formado pela incapacidade qualitativa na interação social, na comunicação verbal e não verbal e na atividade imaginativa. Na verdade, trata-se de uma distorção grave e generalizada do processo de desenvolvimento, podendo persistir até a idade adulta que recebe o nome de estado residual. O autismo pode ocorrer isoladamente ou em associação com outros distúrbios que afetam o funcionamento do cérebro, como infecções viróticas, distúrbios metabólico, epilepsia e retardo mental, pode está associado a doenças orgânicas como rubéola congênita ou feniccetonúria, havendo dois diagnósticos, a síndrome comportamental e a doença física, advoga Gauderer (1997 p 12).

1.2 - Causas do autismo:

As causas do autismo são desconhecidas. Acredita-se que a origem do autismo esteja em anormalidades em alguma parte do cérebro ainda não definida de forma conclusiva e, provavelmente, de origem genética. Além disso, admite-se que possa ser causado por problemas relacionados a fatos ocorridos durante a gestação ou no momento do parto.

A hipótese de uma origem relacionada à frieza ou rejeição materna já foi descartada, relegada à categoria de mito há décadas. Porém, a despeito de todos os indícios e da retratação pública dos primeiros defensores desta teoria, persistem adeptos desta corrente que ainda a defendem ou defendem teorias aparentemente diferentes, mas derivadas desta. Já que as causas não são totalmente conhecidas, o que pode ser recomendado em termos de prevenção do autismo são os cuidados gerais a todas as gestantes, especialmente cuidados com ingestão de produtos químicos, tais como remédios, álcool ou fumo.

Já é comprovado o fato de que o autismo está associado a doenças viróticas, visto que tem sido descrito em pacientes portadores de rubéola congênita, encefalite, sarampo e infecção pelo vírus de inclusão citomegálica (a última envolve estruturas cerebrais profundas, como as dos gânglios de base). Distúrbio cardior respiratório perinatal é outra causa possível. A hipóxia pode ocasionar dano a áreas cerebrais específicas (incluindo os gânglios basais), sendo as áreas atingidas diferentes das afetadas em consequência de inóxia. É possível que, em certas circunstâncias, o dano seja menos grave que o encontrado na paralisia cerebral. Ele pode afetar estruturas nervosas tanto macro quanto microscópicas, diferente das envolvidas na paralisia cerebral e, em seu lugar, determinar a síndrome do autismo. A perfusão insuficiente do cérebro também é uma causa a ser considerada (GAUDERER,1985, p. 88).

1.3 - Como é feito o diagnóstico de autismo:

A AMA, sempre que solicitada, indica que o diagnóstico de autismo seja feito por um profissional com formação em medicina e experiência clínica de vários anos diagnosticando essa síndrome.

O diagnóstico de autismo é feito basicamente através da avaliação do quadro clínico. Não existem testes laboratoriais específicos para a detecção do autismo. Por isso, diz-se que o autismo não apresenta um marcador biológico.

Normalmente, o médico solicita exames para investigar condições (possíveis doenças) que têm causas identificáveis e podem apresentar um quadro de autismo infantil, como a síndrome do X-frágil, fenilcetonúria ou esclerose tuberosa. É importante notar, contudo, que nenhuma das condições apresenta os sintomas de autismo infantil em todas as suas ocorrências.

Portanto, embora às vezes surjam indícios bastante fortes de autismo por volta dos dezoito meses, raramente o diagnóstico é conclusivo antes dos vinte e quatro meses, e a idade média mais frequente é superior aos trinta meses.

Para melhor instrumentalizar e uniformizar o diagnóstico, foram criadas escalas, critérios e questionários. O diagnóstico precoce é importante para poder iniciar a intervenção educacional especializada o mais rapidamente possível. A AMA alerta que há graus diferenciados de autismo e que há, em instituições especializadas (como a própria AMA), intervenções adequadas a cada tipo ou grau de comprometimento. E, ainda, a especialidade da AMA não é apenas a intervenção em crianças com diagnóstico de autismo, mas também a intervenção em crianças com atrasos no desenvolvimento relacionados ao autismo.

Para os autores Wing e Gould (1979) existe um claro exemplo dessas diferenças, no que concerne à interação social – “enquanto algumas crianças com autismo evitam ou recusam a partilha social e se refugiam no isolamento, como nos casos de Kanner, outras podem ser meramente passivas, aceitar as iniciativas dos outros, ou ainda ser ativamente sociáveis, embora de modo particular”. (Marques, 2000, p. 31)

Já em 1988 Wing considerou que o quadro do autismo pode diversificar consideravelmente, pelo que “propõe a introdução do conceito “Espectro do Autismo”, que concebe a ideia de uma gama variada de manifestações do comportamento do mesmo distúrbio.” (Marques, 2000, p. 31)

Os critérios diagnósticos para o autismo são os seguintes:

- Início antes dos dois anos e seis meses (trinta meses) de idade;
- Uma determinada forma de desvio do desenvolvimento social;
- Uma determinada forma de desvio da linguagem;
- Comportamentos estereotipados e rotinas;
- Ausência de delírios, alucinações e distúrbios do pensamento do tipo esquizofrênico.

1.4 – O crescimento do autismo nas escolas da rede municipal da cidade de Ipatinga/MG:

Hoje as escolas da Rede Municipal de Ensino da cidade de Ipatinga Minas Gerais esta crescendo muito antes tinham um numero significativo de autistas no Brasil e principalmente nas escolas matriculados no ensino regular, em pesquisa recente ficou constatado que são 40 (quarenta), alunos matriculados nas escolas frequentando o ensino regular e sendo atendidos pelas salas de recursos multifuncionais.

Diante deste crescimento se faz necessário um trabalho mais elaborado pensando no bem estar destes alunos e dos professores que estão os recebendo, visto que quando se forma em Pedagogia para ser educador do Ensino Fundamental, no currículo desta licenciatura não existe formação para trabalhar com crianças especiais e isso dificulta muito para o educador receber em sua turma de alunos típicos um atípico, sendo TEA, como lidar com esta situação? Este número cresce muito, os diagnósticos estão chegando a todo o momento, neste sentido em a necessidade de estar preparado para recebê-los, de forma mais tranquila, proporcionando lhes mais qualidade de vida e menos frustação para quem o irá recebê-lo.

O crescimento do autismo:

Quadro: 01

1980 – 1 em 10.000

1995 – 1 em 500

2001 – 1 em 250

2004 – 1 em 166

2007 – 1 em 150

2009 – 1 em 110

2012 – 1 em 88

2013 1 em 50.

Fonte: Centro dos EUA de controle e prevenção de doenças (CDC):

2 – EXERCICIO DA DOCENCIA DO AUTISTA:

2.1 - Aprendizagem e desenvolvimento de pessoas com autismo:

“A educação inclusiva tem vindo progressivamente a afirmar-se como uma questão central no plano dos direitos humanos, consignada em inúmeras declarações e convenções internacionais” (Educação inclusiva e Educação Especial – indicadores-chave para o desenvolvimento das Escolas: Um guia para diretores, Ministério da Educação, 2011, pág.5).

Em 1986 Madeleine Will, a então secretária de Estado para a Educação Especial do Departamento de Educação Especial dos EUA, fez um discurso invocando a urgência de uma mudança radical no que respeitava ao atendimento das crianças com NEE e em “risco educacional” e consequente procura de estratégias que promovessem o sucesso escolar desses alunos.

Assim, a inclusão deve basear-se nas necessidades da criança, esta deve ser vista como um todo e não apenas pelo seu desempenho académico criança-aluno e que tenha em linha de consideração três níveis de desenvolvimento fulcrais: acadêmico, sócio- emocional e pessoal, proporcionando-lhe assim uma educação mais ajustada e focada na maximização do seu potencial.

Na maioria dos países é utilizado o termo Necessidades Educativas Especiais para designar crianças ou jovens que manifestam problemas tais como: sensoriais, físicos, intelectuais, emocionais bem como dificuldades de aprendizagem, sejam estas de origem orgânica ou ambiental. Segundo Luís Miranda Correia:

“O conceito de N.E.E. abrange, portanto, crianças e adolescentes com aprendizagens atípicas, isto é, que não acompanhem o currículo normal, sendo necessário proceder a adequações/adaptações curriculares, mais ou menos generalizadas, e recorrer tantas vezes aos serviços e apoios de educação especial, de acordo com o quadro em que se insere a problemática da criança ou do adolescente”. (Correia, pág. 45).

Vale ressalta que é muito importante para as crianças com síndrome autista receber benefícios de uma intervenção adequada o mais precocemente possível. É no seguimento das exigências atrás descritas, que surge a necessidade de criar Unidades de Ensino Estruturado. Para que estes programas de intervenção tenham mais sucesso, é necessário o real envolvimento de todos os técnicos que trabalham com estas crianças e das suas famílias.

O Governo aprovou o Decreto-Lei n.º 3/2008 dia 7 de Janeiro, onde foi criado um subsistema estrito de Educação Especial, que se propõe promover «uma escola democrática e inclusiva». Assim, o Ministério da Educação avançou com um dispositivo de normas reestruturadas das respostas às necessidades especiais dos alunos, de forma a evitar a descriminação e proporcionar a essas crianças oportunidades justas de frequência e aprendizagem nas mesmas escolas que teriam o direito de frequentar, se não fossem portadoras dessas limitações.

“(…) promover a igualdade de oportunidades, valorizar a adequação e promover a melhoria da qualidade do ensino. Um aspecto determinante dessa qualidade é a promoção de uma escola democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianças e jovens. Nessa medida importa planear um sistema de educação flexível, pautado por uma política global integrada, que permita responder à diversidade de características e necessidades de todos os alunos que implicam a inclusão das crianças e jovens com necessidades educativas especiais no quadro de uma política de qualidade orientada para o sucesso educativo de todos os alunos”.

(Educação Especial- Manual de Apoio à Prática).

2.2 - Estratégias educativas para trabalhar com alunos autistas:

 A criança portadora do espetro autista é antes de mais, e acima de tudo, uma criança. No entanto é uma criança com características e comportamentos que devem ser tidos em conta, para que todo o processo terapêutico/educativo se torne o mais eficaz possível.

Sabemos que no autismo permanece uma incapacidade durante toda a vida, contudo, com a educação adequada, os sintomas podem não ser tão patentes e haver uma melhoria da sua qualidade de vida.

Com o fim de melhorarmos a qualidade de vida destas crianças, devemos desenvolver as suas capacidades, as suas competências, corrigir os seus comportamentos inadequados, aumentar a sua autonomia, ajudá-los a compreender e integrarem-se melhor no mundo em que vivem. Para ensiná-los convenientemente é obrigatório ter em conta as suas diferenças e desenvolver um ambiente que lhes permita aprender. Qualquer intervenção ou programa deve considerar as necessidades do aluno, ser individualizado e bem estruturado.

Como é óbvio, nem todas as crianças portadoras de espetro autista são iguais. Cada uma tem a sua personalidade e sintomas autistas “típicos”, que se manifestam de forma particular em cada indivíduo. Como tal, não existe uma fórmula exata para abordar na sala de aula, que possa ser usada em todas as crianças/jovens com estas características. Da mesma forma que os métodos educacionais não atendem às necessidades de todas as crianças que não apresentam necessidades educativas.

3 - o psICOPEDAGOGO NO PROCESSO DE ensino-APRENDIZAGEM DO ALUNO AUTISTA

De acordo com Carvalho e Cuzin (2008), o psicopedagogo deve trabalhar, visando sempre à minimização das limitações e a maximização das potencialidades do sujeito inserido no sistema. Cabe ao psicopedagogo elaborar deve montar uma intervenção adequada considerando as características individuas do cliente, pois devido à oscilação da gravidade do autismo, citada acima, o tratamento ira variar de caso acaso, (de acordo com o método TEACCH).

Estando o aluno autista inserido em uma escola de ensino regular, o psicopedagogo deve também auxiliar na adaptação do autista na interação com o meio social e na adaptação das crianças com desenvolvimento típico em relação ao autista, pois esta reciprocidade [e necessária para que a interação seja completa e para que haja harmonia no ambiente escolar]. Deve-se ter sempre em mente que o psicopedagogo, "[é responsável em conciliar as inesperadas situações que podem surgir como interferência no processo de ensino-aprendizagem]." (Carvalho e Cuzin, 2008).

É preciso estabelecer regras e limites no trabalho com autistas, a fim de podermos ter o controle da situação e de auxiliá-los a lidar com algumas dificuldades, porem de acordo com Parente (2010, p.11):

Há abordagens que auxiliam no trabalho de desenvolvimento da comunicação e do ensino de meios alternativos de acordo com o método TEACCH. Os comportamentos sociais também devem ser trabalhados, devido a tendência que possuem, de apresentar comportamentos inadequados, deve-se mostrar o que e certo e não tolerar o erro, para que este não se transforme em habito.

É preciso estabelecer regras e limites no trabalho com autistas, a fim de podermos ter o controle da situação e de auxiliá-los a lidar com algumas dificuldades, porem de acordo com Parente (2010, p.11):

4 - METODO TEACCH

4.1 – Histórico e conceito:

Segundo, o Manual de Ensino Estruturado para Alunos com Perturbações do Espetro do Autismo – Normas Orientadoras do Ministério da Educação “O Ensino estruturado consiste num dos aspectos pedagógicos mais importantes do modelo TEACCH”. p.17

As Unidades de Ensino Estruturado para alunos com Perturbações do Espetro do Autismo, regem-se por um conjunto de normas orientadoras e de uma panóplia de estratégias pedagógicas. Assim, é imprescindível abordarmos a síndrome do autismo debruçando-nos sobre o programa de intervenção – Modelo TEACCH. Passaremos então a expor no que consiste este mesmo modelo.

“Reconhece-se atualmente, que as dificuldades de desenvolvimento manifestadas por alunos com PEA não são apenas decorrentes da sua problemática central, mas também da forma como estas são aceites e compensadas pelo meio ambiente. Atendendo a esta circunstância, a inclusão de crianças e jovens com PEA em meio escolar requer, por vezes, a prestação de apoios diferenciados e adequados a essa forma específica de pensar e de aprender. As Unidades de Ensino Estruturado podem constituir um valioso recurso pedagógico nas escolas”. (Ministério da Educação, 2008).

Petteres (1998, pg 213) nos lembra de que as pesquisas iniciais que propiciaram o desenvolvimento do método TEACCH, primeiramente, foram realizadas sob a forma de observações intensas e abrangentes de como o indivíduo autista se desenvolvia e, o que mais lhe chamava a atenção e mais: sob quais condições respondia melhor e, em função destas pesquisas, pode-se constatar que crianças autistas são mais capazes de adquirir aprendizados numa proposta de atividade estruturada em vez de uma intervenção terapêutica de caráter mais livre e interpretativo. Esse é ponto de ancoragem e início do tratamento, toda a proposta de método se baseia no pressuposto de que os autistas respondem bem aos sistemas organizados, ou seja, é colocando as coisas em um padrão definido de organização que o autista poderá ter compreensão do que lhe demandado pelas outras pessoas, adequando-se o melhor possível à nossa sociedade.

4.2 - O programa TEACCH é baseado nos seguintes princípios:

• Pontos fortes de interesse do aluno;

• Avaliação contínua e cuidadosa;

• Ajuda para entender os significados;

• Dificuldades resultantes do déficit na compreensão;

• Colaboração e apoio aos pais;

Tendo como base estes princípios o programa tem alguns objetivos entre eles estão:

• Ensinar relação de causa e efeito: Já que muitos autistas não reconhecem que sua ação no mundo pode gerar acontecimentos previsíveis.

• Comunicação Grande parte dos autistas não fala, e a importância do programa é a de ensinar ao autista, formas expressivas e/ou alternativas de comunicação como trocar figuras, digitar palavras, etc. Já para os autistas que possuem a fala, podem ser auxiliados, com novos vocabulários, etc.

• Apoiar em seu desenvolvimento para ajudá-los a conseguir chegar à idade adulta com máximo de independência: Os comportamentos são focalizados para a sua utilidade futura, favorecendo o máximo de independência possível nas áreas de comunicação, cuidados pessoais, interesses de lazer e vida em comunidade.

            O objetivo deste modelo de método é trabalhar com a avaliação individualizada, currículos adaptados, equipe preparada, participação familiar, reformulação de materiais (que precisam estar sinalizados e organizados visualmente), mobiliários e estímulos visuais, com intenção de tornar as atividades mais compreensíveis.

  

4.3 - Técnicas educacionais do TEACCH:

• Apresentação visual da informação: Os materiais e a estrutura física facilitarão a compreensão do meio, e possibilitarão que o aluno autista atinja o sucesso com mais eficácia. Palavras (verbais) e ajuda física podem ser utilizadas como apoios.

• Salas de aulas: Elas devem estar livres de estimulações visuais e auditivas em excesso.

• Trabalhar de cima para baixo e da esquerda para a direita: As estratégias de trabalho são apresentadas nas sequências esquerdo-direita e de cima/para baixo.

• Conceito de terminar acabou: Ensina os alunos o conceito de terminado (noção de FIM). Eles possuem uma dificuldade na compreensão de eventos em sequenciais, na assimilação da duração e frequência das atividades.

• Rotinas com flexibilidade: As rotinas oferecem a eles estratégias para compreender e prever a sequência de eventos ao seu redor, diminuindo a ansiedade e a agitação.

• Individualização: Os currículos precisam ser adaptados às individualidades, às áreas de dificuldades e de comportamentos a serem desenvolvidos.

Percebe-se que para os autores que defendem a estrutura do método TEACCH no contexto do ensino estruturado esta sendo um dos modelos que tem se mostrado mais eficiente para a aprendizagem de crianças autistas.

4.4 - Organização e confecção dos materiais do método TEACCH:

 Estrutura Física:

Organizada em cada área da classe, com moveis e materiais, para que o aluno compreenda as várias atividades que serão ali desenvolvidas. A estrutura física deve conter:

• Área de grupo – para trabalhar a tolerância em permanecer sentado e esperar sua vez.

• Área de trabalho: O momento do trabalho pode ser realizado de duas maneiras: dependente e independente. O trabalho dependente é proposto nas mesas de trabalho 1:1 (um adulto e um aluno). Nesta mesa as atividades novas são ensinadas, até que consiga completá-la de forma independente. A partir do momento que a tarefa foi assimilada de forma independente, esta estratégia é transferida para a mesa de trabalho independente, que é o espaço onde eles podem trabalhar de forma autônoma e sem interferência.

• Área de lazer: É onde permanece em lazer por alguns momentos.

Agenda:

O aluno, ao chegar à sala, deve ter informação clara sobre o que se espera dele naquele dia e quando estará terminado. Como indicativo para as atividades, utilizamos à agenda, contêm a rotina diária, todas as atividades do dia.

Com isso, eles aprendem mais rápidos, reduzem comportamentos inadequados, e ficam mais independentes. Para os autores, os suportes visuais, ajudam na transição entre ambientes, auxiliam na compreensão de tarefas, no reconhecimento de regras e rotinas, favorecem escolhas e incentivam a iniciativa.

A agenda tem por objetivo principal informar visualmente qual a rotina

Do dia de trabalho de maneira que eles possam entender com mais facilidade. Estas podem ser organizadas em painéis seguindo as orientações de cima para baixo ou da esquerda para direita. As etapas do dia são sinalizadas por meio de sinais visuais (objetos, fotos, cartões) e a cada fase concluída, o sinal é retirado do campo visual do indivíduo. “Cada um manipula a sua agenda para indicar que a atividade esta terminada, retirando o cartão e colocando-o em uma caixa que simboliza que aquele trabalho esta pronta”.

As agendas podem ser:

• Objetos concretos: Este é o mais simples, é utilizado para os alunos que são mais prejudicados em termos cognitivos. Exemplo: Uma escova de dente, para indicar o momento da escovação.

• Figuras: É o mais comum. É elaborado um cartão correspondente com figuras ilustrativas. As figuras podem ser de revistas, desenhos manuais, ou os símbolos universais pictóricos conhecidos como PCS- (Picture Communication System).

• Fotos: Fotografar situações mais próximas das reais, com o próprio aluno de personagem, os reais locais de trabalho, os materiais que serão utilizados, os espaços.

• Figuras + palavras: Esta é para os alunos que estão em fase de alfabetização e precisam de mais um apoio.

• Palavras: Utilizam-se as palavras escritas isoladas, sem figuras, quando o indivíduo já esta completamente alfabetizada e consegue compreende sequência do dia apenas com uma leitura. 

4.5 Sistemas de trabalho 

São sistemas elaborados para que o indivíduo receba e compreenda a informação.

• A apresentação dos materiais na ordem da esquerda para a direita, com apresentação da caixa do acabou, quando terminar uma atividade, está deverá ser colocada num cesto ou indicador na própria mesa que significa que terminou.

• Pareamento: de cores, formas, letras, numero: No momento que dirigir-se para a mesa de trabalho, o aluno tem uma orientação sobre o que fazer. O seu sistema define o início da atividade e qual é a atividade que será feita. Ele irá parear a orientação que esta em sua mesa com a indicação que esta na atividade.

4.6 - Estrutura visual 

            As atividades são organizadas em uma estrutura viso-espacial, sendo que do lado direito fica a área de armazenamento e do lado esquerdo a área de execução (as atividades são colocadas quando concluídas, utilizar recursos das pistas visuais para auxiliá-lo no foco das informações mais relevantes e incentiva a independência). O uso das técnicas com autistas verbais e não verbais, aumenta a habilidade comunicativa e também facilita o desenvolvimento da linguagem em todos os níveis. 

            Vários países estão adotando o ensino estruturado do TEACCH como modelo educacional para alunos com autismo, como Inglaterra, Japão, Bélgica, França, Dinamarca e Suíça.

            O TEACCH teve início no Brasil somente no final dos anos 80, época em que o autismo passou a ser mais estudado e divulgado no nosso país. Mas não se encontra registros quanto à aplicação do TEACCH, quantas escolas o utilizam, sob quais condições e seus resultados.

            Observações informais mostram que existem várias escolas e instituições que utiliza os princípios TEACCH, com abordagem psicopedagogia, porém não se encontra dados estatísticos atualizados sobre a aplicação do programa em instituições brasileiras.

4.7 - Salas estruturadas (método TEACCH):

Schopler (1994) demonstrou a importância de recorrer a um ensino estruturado para crianças com perturbações de espectro do autismo. O ensino inclui a utilização de uma rotina de trabalho individualizada procurando compensar os deficits cognitivos, sensoriais, sociais, comunicativos e comportamentais presentes no autismo, sendo estes:

Quadro: 02

Cognitivos	Sensoriais	Sociais	Comunicação	Comportamento
Atenção	Inconsistência	Empatia	Compreensão	Previsibilidade
Organização	Hiper/hiposen- sibilidade	Reciprocidade	Expressão	Ansiedade
Generalização	Percepção visual	Contato Visual	Literalidade	Mesmice
				Compreensão

 Fonte: Schopler (1994)

A sala de aula/atendimento (estruturada) deve ser um espaço com áreas definidas e separadas, em caso de necessidade, por fronteiras físicas (armários, biombos...). A estrutura visual da sala ajuda a criança com autismo a focar a sua atenção nos aspectos mais relevantes das tarefas. O meio de aprendizagem deve ser desprovido de detratores (visuais ou sonoros) que dificultem a identificação de pistas relevantes necessárias para as crianças realizem as atividades. As aprendizagens das crianças com autismo constroem-se em rotinas organizadas e necessitam de um ambiente estável visando a organização. Dentre as formas de controlar a distração é o posicionamento da mesa de frente para a parede, a redução dos estímulos visuais excessivos (como muitos móbiles, letras, pôsteres, tapetes decorados), neutralidade nos móveis (prefira mesas sem desenhos). 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho com crianças autistas é muito gratificante, mas ao mesmo tempo com muitos desafios, diante da proposta do trabalho feito com o método TEACCH e com a ajuda de um psicopedagogo, se torna mais agradável, fácil e prazeroso. Como o numero de autistas vem crescendo assustadoramente em todo o mundo, hoje no Brasil ainda não tem uma estimativa comprovada do numero e do crescimento do autismo, mas calcula-se que passa de 10 milhões, este numero é significativo e preocupante.

Neste sentido se faz necessário mais profissional voltado para este publico, visto que temos as escolas que oferecem atendimento aos autistas, mas o que preocupa é que não temos profissionais preparados para trabalhar com esta demanda. A proposta do trabalho em parceria com o psicopedagogo e com o uso do método TEACCH, terá a possibilidade de facilitar a vida do educador e dar melhor qualidade de vida ao educando. 

 O psicopedagogo deve ser um exemplo e buscar auxiliar o educador com estratégias e material que venham de encontro as suas necessidades e ansiedades no trabalho com este publico alvo. Neste sentido o psicopedagogo precisa ter sua vida equilibrada e organizada, servindo assim de grande influencia para a vida daqueles com quem entrar em contato, tendo a oportunidade de transformar, de provocar mudanças e de deixar sua marca por toda a vida, afinal, só vale a pena viver se for para se tornar útil para a humanidade, mudando uma vida de cada vez.

Trabalhar com educandos autistas é um grande prazer, mas gratificante, mas o papel da escola também é de suma importância para o sucesso deste trabalho.  Para Bonora (2010, p. 27), a escola tem papel fundamental no processo de desenvolvimento de qualquer indivíduo, tendo como objetivo máximo, auxiliar no desenvolvimento da aprendizagem de todo ser humanos independente de suas limitações, por isso a escola é também necessária para o desenvolvimento do autista.

Cabe ao psicopedagogo ter responsabilidade pelo seu trabalho e que o mesmo faz parte de um convívio social, onde tem pela frente uma grande meta e desafio, inserir uma criança autista no contexto do ensino regular, de forma que ele será respeitado, mostrando que cada criança tem a sua singularidade e deve ser respeitado dentro de suas limitações.

REFERENCIAS BILIOGRAFICAS

APLICAÇÃO do método teacch para pais. Autismo e os Princípios Educacionais do Programa TEACCH. Disponível em; . Acesso em 2 junho 2011. 

BONI, V; QUARESMA, S. J.: Aprendendo a entrevistar: como fazer entrevistas em Ciências Sociais.Revista Eletrônica dos Pós-Graduandos em Sociologia Política da UFSC Vol. 2 nº. 1 (3), janeiro-julho/2005, p. 68-80.

BOSA, C. e col. Autismo e Educação: Reflexões e Propostas de Intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2002;

CAMARGOS Jr., Walter et al. Transtornos invasivos do desenvolvimento: 3º Milênio. Brasília: CORDE, 2005. 260 p. Disponível em. Acesso em: 25 maio, 2011.

CORREIA, L. M. (1997). Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares. Porto: Porto Editora.

CARVALHO, Evodite Goncalves Amorim de; CUZIN, Marinalva Imaculada. (orgs). Psicopedagogia institucional e sua atuação no mercado de trabalho. Campinas ? SP: FE/UNICAMP, 2008.
CID 10 ? Classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID 10: descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Artmed, 2000.

CORREIA, L. D. (2005). Inclusão e Necessidades Educativas Especiais - Um guia para educadores e professores. Porto: Porto Editora.

DSM-IV-TR (2002). Manual de Diagnóstico e Estatístico das Perturbações Mentais(Educação Especial- Manual de Apoio à Prática).

(Educação inclusiva e Educação Especial – indicadores-chave para o desenvolvimento das Escolas: Um guia para diretores, Ministério da Educação, 2011, pág.5).

GAUDERER, E. C. Autismo. São Paulo: Atheneu, 1993;

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A.: Fundamentos de Metodologia Científica. São Paulo. Ed. Atlas, 1985.

MACIEL, D.A.; RAPOSO M. B. T. Metodologia e construção do conhecimento: contribuições para o estudo da inclusão. In: MACIEL, D. A.; BARBATO, S. Desenvolvimento humano, educação e inclusão escolar. Universidade de Brasília, Brasília: 2010.

MARQUES, C. E. (2000). Perturbações do Espectro do Autismo, Ensaio de uma Intervenção Construtivista Desenvolvimentista com Mães. Coimbra: Quarteto Editora.

ROZENTAL, L. (1993). El autismo. Enfoque fonoaudiológico. Buenos Aires: Editorial Medica Panamericana.

PETTERES, T. Autismo: Entendimento Teórico e Intervenção Educacional. Rio de Janeiro: Cultura Médica, 1998;

SCHWARTZMAN, J.S. Autismo Infantil. Brasília: Corde, 1994;

Unidades de ensino estruturado para alunos com PEA- Normas Orientadoras,

Ministério da Educação, 2008.

PARENTE, Jéssica de Souza. Autismo. Artigo redigido para a conclusão de Curso de Pós-Graduação Latu Senso em Educação Especial- Faculdade Integrada Espírita - Unibem - Atualize Promotora de cursos e eventos, na cidade de Santos, 2010, sob a orientação da Profa. Dra. Marinalva Imaculada Cuzin.